samedi 27 mars 2010

André MIQUEL, Ousâma. Un prince syrien face aux croisés, Texto, Paris, Tallandier, 2007, 175 p.

Un livre intéressant de la fameuse collection Texto des éditions Tallandier, qui offre en particulier de nombreuses sources primaires traduites et commentées.

Ici le récit autobiographique d'un prince syrien né en 1095, l'appel à la croisade au concile de Clermont par Urbain II, et mort en 1187, année où Saladin écrase l'armée des Etats latins d'Orient à Hattin et reprend Jérusalem. Il y a beaucoup de choses à prendre dans cet ouvrage pour un thème comme celui du programme de 2nde en histoire, La Méditerranée au XIIème siècle, carrefour de trois civilisations, qui malheureusement disparaît à la rentrée dans la nouvelle mouture dudit programme...

Par ailleurs il est rapide à lire, le format est donc un atout supplémentaire, par exemple, pour une utilisation en classe avec des élèves.

samedi 20 mars 2010

Lettre ouverte à M. Laurent Carroué, président du Capes externe d’histoire et géographie

Laurent Carroué, célèbre géographe spécialiste de la mondialisation, inspecteur général et président du jury de CAPES externe d'histoire-géographie, a fait connaître le 15 mars dernier une lettre de cadrage en vue de la préparation des nouveaux concours. Le 18 mars, quatre universitaires (un par période) assurant ou ayant assuré les jurys au CAPES répondent par une lettre bien argumentée sur les problèmes qu'entraînent le nouveau dispositif.



Monsieur le président,

Cher collègue,



Nous avons pris connaissance de votre note intitulée « De la rénovation du Capes externe d’histoire et géographie » ainsi que de votre lettre de cadrage du 15 mars 2010, l’une sur la « philosophie » du concours, l’autre plus technique. Bien que vous y apportiez un certain nombre de précisions attendues sur la réforme du concours, nous aimerions obtenir quelques éclaircissements supplémentaires, tant nous sommes, en tant que préparateurs aux épreuves, perplexes devant certains de ses dispositifs et peu satisfaits des interprétations que vous en proposez.



Présentant les épreuves elles-mêmes, vous expliquez que leur logique est de « mieux distinguer ce qui relève des universités, qui ont la responsabilité de la formation initiale de tous les étudiants (…) de ce qui relève de l’Éducation nationale qui a la responsabilité du recrutement, de l’adaptation au métier et de la formation continue des professeurs ». Cette formulation, nous l’avions déjà relevée sous la plume de M. Xavier Darcos, initiateur de la réforme dite de la masterisation, et sous celle d’un certain nombre de conseillers et hauts fonctionnaires en charge de ce dossier. Depuis un an et demi, elle ne laisse pas de nous surprendre. Dans la situation qui a prévalu jusqu’à présent, il semblait naturel, étant donné le niveau élevé d’exigence du concours et la nécessité de garantir la circulation de connaissances valides depuis l’université jusqu’aux plus petites classes, que des universitaires corrigent les épreuves écrites et siègent dans le jury d’oral – c’était même le gage d’une bonne préparation aux épreuves. Laissez-vous entendre ici que cette situation devrait cesser ? Sinon, pour quels motifs insistez-vous sur cette nouvelle répartition des tâches ? S’agit-il pour vous de jeter le doute sur les capacités des universitaires à comprendre les critères de recrutement du Ministère de l’Éducation Nationale dont ils sont, quels que soient les découpages ministériels, eux-mêmes membres ? Doit-on comprendre que vous vous êtes rallié à l’idée que les universitaires, y compris ceux des IUFM désormais intégrés aux universités, sont des prestataires de service destinés uniquement à emplir des cerveaux de belles connaissances et que seuls des tiers « recruteurs » sauraient sélectionner ceux de ces cerveaux qui seraient habiles à organiser et transmettre ces connaissances ? Sur quels fondements théoriques une telle partition entre savoir, capacité de transmission et adaptation à des critères (non formulés) d’employabilité serait-elle possible ? À moins que les universitaires ne soient jugés par le Ministère de l’Éducation Nationale insuffisamment « éthiques et responsables » ?





S’agissant des programmes eux-mêmes, vous indiquez que le fait qu’ils se réfèrent aux programmes scolaires est un gage que soient articulés « plus étroitement démarches et contenus scientifiques et maîtrise et mise en oeuvre professionnelles ». Nous sommes là encore perplexes : sur certaines questions présentes dans les programmes scolaires, la recherche est pratiquement inexistante tandis que d’autres questions sont renouvelées par les chercheurs sans qu’il y en ait la moindre trace dans les programmes scolaires. Certaines périodes ont disparu ou quasiment disparu des programmes des collèges et lycées (par exemple la formation des royaumes barbares ou même l’Ancien Régime français) tout comme certaines aires géographiques. Quel genre de connaissances devons-nous dès lors dispenser à nos étudiants durant leur cursus ? De solides connaissances sur des sujets jugés par eux « inutiles » car impossibles à réinvestir dans une dissertation ou une leçon de Capes ou des connaissances approximatives, vieillies voire périmées, mais qui auront une immédiate utilité dans la mesure où elles figurent dans les programmes scolaires ? Ayant reçu une telle formation, sur quelle curiosité intellectuelle et à partir de quelles nouveautés de la recherche les futurs enseignants pourront-ils fonder le renouvellement de leurs enseignements ? Mais il est vrai que le Ministère de l’Éducation Nationale sera désormais seul en charge de leur formation continue.



À propos de l’épreuve sur dossier d’oral, vous indiquez qu’il s’agit d’une épreuve d’épistémologie, d’histoire des disciplines et de leur enseignement. Les candidats y seront aussi invités à réfléchir sur les « finalités de leur enseignement (dimension didactique et civique) ». Contrairement aux préparateurs d’autres Capes dont l’épreuve sur dossier était très différente de ces indications, nous croyons être ici en terrain familier, si ce n’est qu’est réintroduite la dimension didactique que les jurys antérieurs avaient écartée. Néanmoins, une question nous taraude : comment ce premier exercice sera-t-il enchaîné avec la question « agir en fonctionnaire de l’État » ? Les candidats passeront-ils – ce n’est qu’un exemple – d’une question sur l’historiographie de la Résistance où ils pourraient, comme c’était le cas autrefois, montrer la difficulté de faire dialoguer histoire et mémoire à une question sur l’injonction présidentielle de lire la dernière lettre de Guy Môquet à une date fixe de l’année scolaire dans toutes les classes ? À quel genre de réponse le jury peut-il bien s’attendre ?



Vous vous félicitez ensuite de ce que le Capes sera désormais réellement bivalent. Certes, le nombre des épreuves sera, comme pour tous les Capes, réduit à quatre quand l’ancienne formule en présentait cinq qui, comme chacun en conviendra, est un chiffre impair. Mais ce que nous observons quotidiennement dans les universités n’a rien à voir avec ce problème d’arithmétique élémentaire : si les étudiants sont moins bien formés à la géographie qu’à l’histoire, c’est que le choix des étudiants de géographie s’oriente davantage vers des débouchés autres que l’enseignement et que les programmes de recherche des laboratoires de géographie n’ont qu’un très lointain rapport avec la géographie scolaire. Pour remédier à ce problème, il faudrait soit recruter dans les universités des enseignants qui s’intéressent à la géographie scolaire, soit renoncer à interroger les candidats au concours sur cette géographie scolaire. À supposer que les moyens et la politique de recrutement dans l’université permettent de tels aménagements, il faudrait des années pour en voir les réels effets. En attendant, dans la nouvelle architecture du Capes, on se contentera de pénaliser les étudiants qui auront la malchance d’être évalués sur ce qu’ils ne maîtrisent pas et, au bout du compte, plutôt que d’avoir à disposition des critères d’évaluation fiables, on écartera les bons étudiants au profit des chanceux. Mais nous ne saurions évidemment, dans ce Capes « rénové », nous mêler des critères d’évaluation.



Vous évoquez le nouveau calendrier des épreuves, dont, précisez-vous, le Ministère est seul responsable (mais qui est le Ministère ?) À ce sujet, nous n’avons qu’une seule question à vous poser : quand comptez-vous que nous fassions cours ? Si, comme vous l’écrivez, les programmes seront connus au 15 avril de l’année même du concours, compte tenu des impératifs des étudiants eux-mêmes qui doivent passer leur Master 1 en juin voire pour nombre d’entre eux en septembre, de leur nécessité à gagner de l’argent pour financer une année d’étude supplémentaire, du délai nécessaire aux préparateurs pour préparer des cours avec un minimum d’avance, compte tenu du fait que les universités sont fermées en juillet et août, que les enseignants-chercheurs ont pour mission de faire de la recherche, ce qu’ils font également durant l’été, que les sessions de septembre les occupent dès le début de l’année universitaire, il ne reste qu’un mois environ entre la mi-septembre et la mi-octobre pour dispenser quelques cours, avant que les candidats ne se consacrent à leurs révisions pour passer le concours en novembre. À moins que le Ministère de l’Éducation Nationale n’ait dans l’idée de laisser se développer des officines privées d’été pour régler une partie des revendications salariales des universitaires, nous ne voyons pas bien comment des cours de préparation à l’écrit pourront avoir lieu. Sans doute l’absence de préparation participe-t-elle de l’élévation du niveau de recrutement ?



Sur la vitesse de rotation des questions, vous laissez le champ ouvert à diverses possibilités, l’arrêté ministériel du 28 décembre 2009 n’ayant précisé qu’une chose : que leur renouvellement doit être périodique. Cette incertitude pourrait révéler le degré d’improvisation de cette politique de « rénovation » des concours. Elle pourrait éventuellement viser à montrer à quel point le Ministère est à l’écoute des critiques qui se font jour. À nos yeux, cette incertitude est surtout un bon moyen de générer de l’angoisse chez les étudiants et les préparateurs, qui se trouvent soumis à l’obligation de s’adapter trimestre après trimestre aux errements du Ministère. Quand les universitaires se seront épuisés dans une course à l’adaptation de leurs formations, quand les départements et les UFR se seront divisés sur la réponse à apporter aux directives du Ministère, quand aura joué à plein la culpabilisation des préparateurs sommés de « sauver » leurs formations et leurs étudiants face à la concurrence de l’université voisine ou à la menace de fermeture (IUFM), de quelle réserve d’enthousiasme et de dévouement disposerez-vous pour enseigner leur métier aux plus jeunes ?



Vous concluez en vous disant « conscient des difficultés qui peuvent se faire jour ». En fait de difficultés, nous ne voyons que des impasses insurmontables, dénoncées par l’ensemble des acteurs de la formation depuis plus d’un an. En fait de « novations », des nouveautés absurdes qui mettent en péril le niveau de formation théorique et pratique des futurs enseignants, l’entrée sereine dans leur métier de nos étudiants, l’avenir des Masters recherche, les préparations à l’Agrégation dans les centres universitaires autres que parisiens et lyonnais, pour nous en tenir à leurs effets les plus évidents et immédiats.



Dans l’attente de vos éclaircissements, nous vous prions de recevoir, Monsieur le président et cher collègue, nos sincères salutations,



Paris, le 18 mars 2010



Jean-Baptiste Bonnard, MCF d’Histoire antique, Université de Caen, ex-membre du jury du Capes



Didier Lett, professeur d’Histoire médiévale, Université Paris 7-Diderot, coordinateur des concours



Sylvie Steinberg, MCF d’Histoire moderne, Université de Rouen, coordinatrice des concours



Michelle Zancarini-Fournel, professeur d’Histoire contemporaine, Université Lyon I-IUFM, préparatrice de l’épreuve professionnelle puis sur dossier depuis 19 ans.

Remarques de l'APGH sur le nouveau programme d'histoire-géographie de 2nde

L'APGH a publié un communiqué cette semaine qui fait le point de la question sur la pertinence des nouveaux programmes de 2nde, appliqués à la rentrée prochaine au lycée.


« Après une première consultation de ses Régionales, l’APHG a examiné ce projet lors de la réunion de sa Commission pédagogique nationale des Lycées et de son Comité national et à travers le courrier reçu. Elle adresse au Ministère une synthèse de ses remarques, critiques et propositions.



L’APHG s’accorde pour dire que les nouveaux programmes, bâtis dans l’urgence recèlent de nombreuses imperfections. Même si on s’interroge sur le sens et la valeur de la consultation, nos remarques et suggestions seront-elles prises en compte ?



Un programme d’Histoire trop éclaté



On retiendra les réflexions générales (Régionales d’Aix–Marseille et de Lorraine) :



- un programme gadgétisé, sous le coup de différents thèmes à la mode, et dont plusieurs intitulés sont porteurs d’une réelle dilution du sens (ex. : la terminologie « Penser la ville durable»)

- un programme décalé, éloigné de l’actualisation du savoir scientifique de nos disciplines

- un programme introduisant une discontinuité chronologique qui, en segmentant notre enseignement, le prive de cohérence et de repères

- un programme déréglementé, dont les multiples entrées rendent tout possible et n’autorisent pas un enseignement organisé.

- un programme éclaté entre les différents thèmes n’ayant pas de lien entre eux.



L’Europe, seule en lice ?



On relève également que, plus que le précédent, ce programme paraît, très centré sur l’Europe et sa seule civilisation et ressemble, dans sa formulation, à ceux des séries technologiques. On peut alors se demander si le futur Baccalauréat (et notamment en série Scientifique) sera du même type que celui des séries Technologiques, d’autant qu’on reproche à nos matières trop d’investissement et de travail pour des résultats jugés trop moyens en S (avec des coefficients faibles). Il serait à cet égard souhaitable de savoir dès maintenant à quel examen nous préparons les élèves d’autant que les plus nombreux devraient s’y soumettre en fin de Première.



La Commission des lycées regrette que la présentation du projet, à travers des exemples précis et peu nombreux, réduise les choix et limite d’autant plus la liberté pédagogique des enseignants. Elle est unanime pour indiquer que ce qui est en jeu, c’est la liberté pédagogique des professeur(e)s, au demeurant toujours défendue par l’APHG et il faut qu’un choix soit possible. La régionale des Pays-de-Loire pose par ailleurs la question de savoir «qui fait ces choix ? » et, partant, celle de la pertinence, de la cohérence des exemples imposés.



Le fait religieux sacrifié ?



Une remarque générale : la Commission des Lycées rejette à l’unanimité la suppression la question de « La Méditerranée au XII ème siècle, un carrefour de civilisations », particulièrement appréciée des professeurs. Cette leçon permettait de voir que la rencontre entre chrétiens et musulmans ne se réduisait pas aux guerres, mais qu’elle avait été très enrichissante, en particulier pour la civilisation occidentale. Elle offrait la possibilité de montrer la différence entre l’Islam, civilisation brillante et le fondamentalisme. Cette suppression est d’autant plus surprenante qu’elle intervient à un moment où la France est engagée, sous la direction du Président de la République dans le projet « Union pour la Méditerranée ». Par ailleurs, se met en place dans le même temps à Marseille, à l’Institut Catholique de la Méditerranée une nouvelle chaire, « Religion et espace public ». Cette question grave doit-elle être abordée par les seuls instituts catholiques au début du XXIe siècle ? La disparition de « La naissance du christianisme » dont on parle moins au prétexte que la question est remplacée par « l’Occident chrétien IXe-XIIIe s. » est vivement critiquée. Si le récent débat sur l’identité nationale a dévié sur l’islam, c’est bien parce que la religion occupe de fait une place centrale dans le débat alors qu’un tiers des Français reste attaché à une identité chrétienne finalement mal connue. Alors que l’on s’inquiète de l’ignorance des élèves en matière d’histoire religieuse, selon la régionale de Nice, on supprime aussi l’enseignement des débuts du christianisme. Une laïcité bien comprise doit offrir une certaine maîtrise de l’héritage du christianisme, sinon c’est la porte ouverte à tous les intégrismes, y compris catholiques.



Le programme de Géographie



Le libellé est l’objet de vives critiques. Il doit être neutre et non idéologisé.



I – Programme d’Histoire



A propos du tableau « Notion et concepts majeurs », la mention de période historique «présente » induit-elle un redécoupage des périodes historiques ? Et l’absence du mot échelle peut sembler préjudiciable en géographie.



Nous proposons l’abrogation des «notions et concepts» suivants :



-« espace vécu/espace perçu » – en Géographie



sociétal » – en Histoire et Géographie



ruptures/continuités » -en Histoire



diachronie/synchronie » – en Histoire



modernité/contemporanéité » – en Histoire



En comparaison de l’actuel programme, cohérent par son traitement des fondements de notre civilisation, le nouveau titre du projet, qui fait référence aux mondes d’un passé, paraît moins claire et moins dynamique.



Selon la Régionale de Lorraine «mondes du passé » («mondes perdus »… !) est une notion littéraire et romantique ; elle n’a pas sa place dans un programme d’Histoire. Il n’y a pas de mondes perdus pour le professeur d’Histoire qui questionne l’ensemble du passé, dans le but de faire comprendre le présent et de contribuer à former des citoyens.



Sur le thème introductif : Le peuplement de la terre



Ce chapitre, même intéressant à traiter, manque de cohérence avec le reste du programme dont il est largement déconnecté. Il pourrait, plutôt être étudié en introduction générale de l’année d’histoire et de géographie et constituer l’entame des programmes des deux matières.



Pourquoi seulement commencer à l’Antiquité alors que la Préhistoire est citée dans la partie « Notions et concepts majeurs » ? Il semble plus cohérent de commencer par cette période.



Pour la première question obligatoire, l’utilisation des TICE en classe entière, sans heures dédoublées du fait de la disparition des modules que nous dénonçons, sera très difficile, sinon impossible, à moins de le réduire à une simple démonstration/projection.



Au sujet de la seconde question obligatoire, il faudrait inclure dans l’étude la transition démographique. L’étude du changement de régime démographique serait plus complète si elle incluait une partie du XIXème siècle, jusque vers 1860.



Au sujet de la troisième question obligatoire, pour l’étude des migrations, une liberté de choix mériterait d’être introduite, pour saisir qu’il existe d’autres causes de migrations et pour pouvoir prendre un autre exemple que celui des Irlandais au XIX ème siècle, ce qui permettrait comme le proposent les régionales du Nord-Pas-de-Calais, de Grenoble ou du Midi-Pyrénées des ancrages régionaux (les Belges ou les Polonais dans le Nord, les Italiens ou les Espagnols dans le Sud).



Second Thème. L’invention de la citoyenneté dans l’Antiquité



La Régionale de Grenoble indique qu’il faudrait débuter le programme sur ce thème, pour respecter la chronologie.



Le retour de Rome est positif, mais le temps semble très juste pour traiter les deux questions. Aussi ce chapitre risque alors de se réduire à un survol du style « Etre citoyen à Athènes », « Devenir citoyen à Rome», opposant citoyenneté ouverte et citoyenneté fermée.



Cette partie montre en outre le lien avec le programme d’ECJS et donc la nécessité que l’ECJS soit confiée aux professeurs d’Histoire et de Géographie.



Troisième thème. La civilisation rurale dans l’Occident chrétien médiéval, du IXème siècle au XIIIème siècle



A propos de la 1ère question, elle est à la fois très cloisonnée et très centrée sur le seul monde rural. Il faudrait modifier l’intitulé du titre pour y inclure l’idée d’un monde urbain médiéval pour permettre d’évoquer villes et commerce, voire le contact avec d’autres civilisations (ex. « Des sociétés à dominante rurale »). La référence à un Moyen Age rural dans les siècles qui voient la construction des cathédrales, la création des universités et de l’invention de la théologie (tous phénomènes urbains) est une régression.



Au sujet de la seconde question « un monde chrétien » l’APHG souligne que « étudier la christianisation sans parler des origines et de la diffusion du christianisme semble très difficile devant des élèves déjà peu instruits du fait religieux ». Parler de Saint Bernard et Hildegarde de Bingen est une étrange approche. Qu’est-ce qu’un mystère, qu’est-ce moine pour un élève de Seconde qui ne sait rien ou peu de Jésus et du Christianisme ?



Plutôt que de traiter l’exemple d’un religieux, celui d’une « communauté » serait peut-être plus complet. L’absence de choix pour les exemples suscite une réaction vive et unanime des collègues qui expriment une demande d’ancrage régional, local, faisant sens pour leurs élèves.



Au sujet de la troisième question, la régionale d’Aix-Marseille propose que l’intitulé soit modifié en « Imaginaire, symbolique et réalités de la féodalité ». Après discussion, l’APHG demande de supprimer ce sujet et de le remplacer par une question portant sur «Les contacts de l’Occident chrétien avec les mondes environnants ».



Quatrième thème. Nouvelles visions de l’Homme et du Monde à l’époque moderne (XVIe–XVIIe siècles)



Une proposition a été faite d’intituler ce thème : « Marche vers la première mondialisation »



Sur la 1ère question « La diversité du monde (XVe siècle-XVIe siècle) », les régionales de Basse-Normandie et de Poitou-Charentes indiquent qu’il aurait été plus cohérent de conserver le titre « Humanisme et Renaissance » en l’état (débuter l’étude par un foyer précis comme Florence, puis l’élargir à partir d’un artiste) au lieu de la « diversité » du monde. Il est difficile selon la régionale de Midi-Pyrénées de montrer la diversité du monde à partir de deux villes. Il serait souhaitable d’avoir une plus grande liberté de choix, notamment sur les villes, car la question ne comporte pas de ville atlantique et des villes plutôt du passé pour le commerce de l’époque considérée ; pas de possibilité non plus d’évoquer une civilisation africaine, telle la civilisation Songhaï, proposée par la Régionale de Grenoble. Ce serait un 3ème exemple.



L’étude obligatoire « de Constantinople à Istanbul : un carrefour de civilisations » semble destinée à remplacer le thème « La Méditerranée au 12ème siècle : un carrefour de civilisations ». Mais elle ne compense pas sa disparition.



Au sujet de la seconde question « Les hommes de la Renaissance (XVe–XVIe siècle) », l’entrée par des personnages, en liste limitée là aussi imposée, est très réductrice pour la période. Quelle légitimité y-a-t-il à privilégier les Plantin, par exemple au détriment d’Erasme ? Ainsi, comme le signale la Régionale de Poitou-Charentes, le choix proposé ferait que certains élèves pourraient ne pas entendre parler de la Réforme. Si on choisit « Luther : un nouveau rapport à Dieu » comment faire sans savoir ce qu’est le christianisme ? Où sont les repères ?



Une nouvelle organisation du programme actuel (une nouvelle vision de l’Homme et du Monde, la naissance de l’esprit scientifique ; un monde qui s’élargit, les Grandes Découvertes ; une nouvelle relation à Dieu, la réforme ; un art nouveau la Renaissance) aurait peut- être été meilleure.



A propos de la troisième question « Un nouvel esprit scientifique et technique (XVIe-XVIIe siècle) », nous demandons le libre choix des exemples (notamment régionaux) et de limiter son traitement à une seule étude au lieu de deux.



Cinquième thème. « Révolutions, libertés, nations de la fin de l’époque romaine à l’aube du monde contemporain (fin XVIIIe-milieu XIXe siècle) »



Un ensemble satisfaisant, au moins pour la première partie, même si l’étude de la Révolution française est très centrée sur le seul aspect politique et qu’elle s’arrête au début de l’Empire (pourquoi pas en 1815 ?). Il est important que des élèves, citoyen(nes) en devenir, connaissent les caractéristiques et la nature des principaux régimes politiques. Il faudrait ajouter à l’intitulé « La Révolution française : un nouvel univers politique » et « et sa consolidation ».



Pour la seconde question obligatoire, la Commission des Lycées propose de supprimer le paragraphe expliquant le dit programme. « On aborde (…) du 18 Brumaire au début de l’Empire » et de ne conserver que la première et la dernière phrase, et de limiter son traitement à une seule étude (au lieu de deux).



Un plus grand choix serait bienvenu dans la troisième question . Traiter, par exemple, la Grèce révoltée, serait une bonne passerelle avec l’Histoire des arts.



II – Programme de Géographie



L’intitulé de ce programme « L’humanité en quête de développement durable » relève d’une vision réductrice du monde et d’une forme de gadgétisation. Ce développement durable inquiète la Régionale de Lyon. Il est nécessaire de démythifier l’approche médiatique et politique de ce concept « glouton » et de résister aux groupes de pression qui vont essayer de s ’immiscer à l’école et de vouloir faire cours à la place des professeurs « forcément ignorants » sur le sujet. Nous demandons la modification de l’intitulé, en ajoutant à la fin un point d’interrogation : « L’humanité en quête de développement durable ? »



La commission suggère que le thème introductif soit réduit puisque des notions qu’il contient seront reprises par la suite. On éviterait des redites et on pourrait transférer du temps, par exemple pour traiter les trois questions des thèmes 2 et 4. Le thème introductif serait alors seulement centré sur la question du développement durable en 5-6 heures



Thème introductif. Du développement au développement durable



La Commission propose par ailleurs, à l’unanimité, comme intitulé général de la question obligatoire du thème introductif «Les enjeux des développements » et souhaite ne conserver que les deux derniers points, le premier alinéa «de nouveaux besoins pour 9 ou 10 milliards d’hommes dans le futur» étant traité dans les thèmes 2 et 4. Cela permettrait de réduire le volume horaire à 5 heures (au lieu de 9h à 10 h). Ce remaniement permettrait de dégager 4 heures, à partager entre les thèmes 2 et 4.



Thème 2 . Gérer les ressources terrestres



Il faut augmenter le volume horaire de 2 heures, «15-16 heures (au lieu de «13h-14 heures». Il serait alors possible de traiter les trois questions obligatoires, et non point « deux questions parmi les trois proposées » en précisant qu’il semblerait plus cohérent, pour le thème 4, de débuter par «Les espaces soumis aux risques majeurs » et de terminer par «Les mondes arctiques… ». La Régionale Poitou-Charentes indique par ailleurs, qu’il serait intéressant de parler de « patrimoine ».



Thème3. Penser la ville durable



Nous proposons de modifier l’intitulé général en «Penser la ville dans la durée » au lieu de «Penser la ville durable » ; de changer l’intitulé de la question obligatoire (« villes et développement durable ») en «gérer la croissance urbaine » ; dans le chapeau de la mise en œuvre (l’étude de cette question (…) ou en développement ajouter la mention « au choix » mises en perspective(…)». La Commission des Lycées propose d’établir un constat et un parallèle entre une ville du Nord et une ville du Sud.



Thème 4 . Gérer les espaces terrestres



Nous proposons d’augmenter le volume horaire de 2 heures, « 15h-16 heures » ( au lieu de (« 13h-14 heures ») ; de modifier l’indication d’en tête («on choisit deux questions parmi les trois proposées), en trois questions obligatoires ; inverser l’ordre de présentation des questions (1.Les espaces soumis aux risques majeurs ; 2 Les littoraux, espaces convoités ; 3 Les mondes arctiques, une « nouvelle frontière sur la planète »).



Remarques complémentaires sur le projet de programme de Seconde en Géographie



Réintroduirre des explications de base



Les programmes ne permettent pas une formation géographique qui passe obligatoirement par les localisations, la compréhension de l’organisation et du fonctionnement de la planète. Comment avec un programme de 5ème ou de Seconde tel qu’il est, l’élève comprendra pourquoi il y a des inondations à telle période en tel endroit ? puisqu’il ne sait plus comment fonctionne de manière même simple et rapide la planète. C’est ennuyeux d’étudier ce qui dysfonctionne quand on en sait ce qui fonctionne et comment…. Ce point est fondamental..



On risque bien de répéter les discours de la TV ou autres médias sans recul, sans analyse véritable, sans connaissance du passé de la planète des hommes.



Trois points en Seconde



Le programme de Seconde devrait insister sur les trois points qui permettent de faire de la Géographie



- L’Arctique en présentant sérieusement le milieu (banquise, climat..). Il est intolérable de lire comme cela existe sur le blog de certains enseignants que le climat de l’arctique a un été où la température est de 15° ? Ce qui montre que l’on ne sait plus ce qu’est une moyenne et comment on définit l’arctique climatiquement parlant. Cela semble grave.



- S’agissant des littoraux, il faudrait aussi que soient développés la définition et les types de littoraux. Comment comprendre leurs spécificités et leur fonctionnement si on ignore ce qu’est un littoral, sa mobilité et la variété des types de littoraux ?



- Il devrait en être de même concernant les risques, espaces dangereux pourquoi ? où ? comment ? quel fonctionnement du processus dangereux ?



Le reste risque d’être de la bouillie de chat pour des enseignants insuffisamment formés, des généralités, des pleurs sur la planète gaspillée!!!! sic. La planète qui a rompu ses équilibres sic, sic, à cause des hommes mauvais qui dégradent tout et qui n’ont jamais fait aussi mal (pollution, dégradation..)… (ce qui bien sûr est faux!!!)



En résumé, il apparaît que le programme actuel avait une vraie cohérence, pour les professeur(e)s, et élèves ; et que le respect de la liberté pédagogique des premiers permettait de prendre en considération la demande de sens des seconds, notamment pour ce qui concerne l’ancrage local ou régional des exemples.



Les deux nouvelles questions en Histoire sont l’objet de vives critiques. La suppression de la « Naissance du christianisme et de sa diffusion », la disparition de « La Méditerranée au XIIème siècle » annihile tout le travail mené depuis 1988 à la suite du rapport du Recteur Philippe Joutard sur l’enseignement des religions. Leur remplacement par le seul thème sur « L’Occident chrétien médiéval » ou la question « de Constantinople à Byzance » ne peut servir de compensation. Elle ne tient pas compte de la commission de Régis Debray de 2007 sur l’enseignement du fait religieux à l’école. Les élèves doivent apprendre à gérer la dimension religieuse dans le cadre de la laïcité. Le lycée ne peut être absent du débat actuel.



Enfin, il est à noter que l’Afrique est la grande absente de ce programme, que l’orientation européenne du projet ne doit pas oublier les autres mondes.



A propos de la Géographie, les collègues soulignent qu’il faut se garder de trop conceptualiser. Il est indispensable de faire apparaître le travail et les activités des hommes, pour intéresser les élèves et leur rendre la Géographie attractive.



Les collègues réitèrent par ailleurs leur inquiétude quant aux finalités pédagogiques de la suppression des modules et leur préoccupation vis-à-vis du volume horaire (82 heures de cours, plus 12 heures pour les devoirs, 9 heures de correction soit 109 heures alors que l’on n’aura que 85 heures avec les élèves ?). »



Charles WHITING, Bloody Aachen, The Spellmount Siegfried Line Series volume 3, Stroud, Spellmount, 2007, 154 p.

Ayant il y a déjà quelques années traduit rapidement un long article en anglais consacré aux combats urbains lors de la conquête d'Aix-la-Chapelle par les Américains, en septembre-octobre 1944 (première grande ville allemande, et des plus symboliques, à être tombée aux mains des Alliés), j'avais acheté il y a quelques temps cet ouvrage en anglais déjà ancien (1976) mais qui reste le seul spécifiquement dédié à la question.

Le livre suit un plan chronologique et nous parle de la conception, de la planification et des combats ayant eu lieu pour la prise de la ville. Il est au final assez équilibré entre point de vue américain et point de vue allemand, notamment par le recours à de nombreux témoignages. On aurait aimé que les cartes soient plus nombreuses et de meilleure qualité, tout comme les photos, assez rares d'ailleurs. En revanche, aucune bibliographie récapitulative en fin d'ouvrage, ce qui est bien dommage.






A la différence de l'article de Christopher Gabel, le livre ne se consacre pas uniquement à l'explication des tactiques employées en combat urbain (côté américain), et j'y ai appris bien des choses sur les combats autour de la ville et sur d'autres points de la bataille de rues elles-mêmes, comme l'intervention de ces Rangers encadrés par l'OSS, revêtus d'uniformes allemands, qui traversaient les lignes ennemies pour éliminer des objectifs ou des défenseurs d'importance. Un livre bref, en plus, ce qui n'est pas plus mal.



Moshe DAYAN, Journal de la campagne du Sinaï (1956), Le Livre de Poche, Paris, Fayard, 1966, 335 p.

Encore un livre ramené par mon épouse (merci !), le journal de campagne tenu par Moshe Dayan, alors chef d'état-major de l'armée israëlienne (Tsahal) lors de la campagne du Sinaï contre l'Egypte en 1956, une offensive concertée avec l'attaque franco-britannique visant à la réouverture du canal de Suez.

Comme toute source, le parti pris est évident, mais il n'en demeure pas moins que le récit livre un aperçu intéressant des négociations secrètes, de la préparation de Tsahal à la guerre, et du conflit lui-même. C'est l'occasion aussi d'apercevoir le personnage fantasque que devait être Moshe Dayan, occupé en pleine zone de combat à chercher des vestiges archéologiques (!). Très révélateur en tout cas de la position israëlienne face à ses voisins arabes moins de dix ans après la création de l'Etat d'Israël et la guerre qui s'en était suivi.

En fin d'ouvrage, quelques annexes précieuses en matière d'ordres de bataille et de statistiques.

Pierre BROCHEUX, Hô Chi Minh. Du révolutionnaire à l'icône, Biographie Payot, Paris, Payot, 2003, 338 p.

On connaît surtout le personnage d'Hô Chi Minh en tant que leader communiste du Viêtminh contre les Français, pendant la guerre d'Indochine (1946-1954), puis contre les Américains durant celle du Viêtnam (1964-1973) jusqu'à sa mort en plein milieu du conflit, en 1969.

Pierre Brocheux nous livre ici une excellente biographie basée sur les sources disponibles concernant "l'oncle Hô". On est particulièrement intéressé par son parcours de l'enfance jusqu'à la Seconde Guerre mondiale puisque, finalement, on a tendance à ne parler de lui qu'à partir de 1945, et la déclaration d'indépendance au moment de la capitulation du Japon. Comme si Hô Chi Minh "surgissait" de l'histoire à ce moment-là.

L'auteur nous donne une clé d'analyse du personnage : il fut plongé dans une période où la lutte entre nations colonisatrices et mouvements décolonisateurs, entre communisme soviétique et capitalisme mondial, se faisait de plus en plus vive. Désireux de redonner son indépendance au Viêtnam, Hô a d'abord cherché à démolir le colonialisme en métropole. Ce fut un échec. Puis survient la révolution d'Octobre de 1917, où Hô a sa révélation : construire sur place un parti puissant, faire de la propagande, enrôler les masses pour les mener à la libération, tout cela avec un appui extérieur -celui des communistes. Il y a réussi car il a su également ne pas transposer un modèle politique au Viêtnam, mais adapter ses propres idées à l'héritage intellectuel asiatique (Confucius, le bouddhisme, le taoïsme etc). D'où cette phrase récurrente : "Pour réaliser le socialisme, il faut des socialistes." . La théorie de Lénine lui donne la définition de la révolution et des moyens de prendre le pouvoir. Mais c'est bien la "vietnamité" qui reste au coeur de l'oeuvre de Hô Chi Minh. Celui-ci n'envisageait pas une forme de démocratie en dehors des devoirs dus à la collectivité -familiale, nationale, au parti, à l'Etat. Colonisé, révolutionnaire, Hô a accompli la révolution communiste au Viêtnam, mais les limites posées aux libertés, aux droits de l'homme, n'en sont sortis que renforcés, surtout chez ses successeurs dans les années 60.

Assembly (2007) de Feng Xiaogang

Guerre civile chinoise (1945-1949), pendant l'une des dernières campagnes du conflit avant la victoire des communistes, celle du Huaihai, dans le nord-est de la Chine, 1948. Le capitaine Gu Zidi, commandant une compagnie de l'Armée Populaire de Libération chinoise (communiste), mène un féroce combat de rues contre des troupes du Kuomintang (nationaliste) pendant lequel périt le commissaire politique de l'unité. Ivre de rage, il fait massacrer les prisonniers du Kuomintang qui se sont rendus, à l'encontre des ordres reçus.

Jeté en prison, il en est tiré par ses supérieurs pour se voir confier une mission d'éclat : tenir avec sa compagnie réduite à 46 hommes une position autour d'une ancienne mine sur la rive sud de la rivière Wen contre l'assaut des troupes du Kuomintang. Il doit tenir la position jusqu'à ce que le clairon du régiment donne le signal de la retraite. Attaqués par des forces très supérieures en nombre et en matériel, les hommes de Gu Zidi attendent en vain le signal qui ne vient pas. Au terme de la bataille, le capitaine reste le seul survivant de l'unité. Commence alors une longue odyssée après la fin de la guerre civile pour comprendre les raisons de ce massacre et faire reconnaître par le gouvernement communiste le sacrifice des hommes de Gu Zidi, tombés pour la victoire du Parti Communiste chinois...

Un film intéressant car montrant un épisode peu connu du début de la guerre froide et de plus, du côté communiste, ce qui n'est pas rien. Il est bien meilleur que Frères de Sang (coréen) sorti en 2004 et évoquant la guerre de Corée (1950-1953) que l'on entrevoit également dans Assembly. Un aspect tout aussi bien traité : le devenir des anciens membres de la guérilla communiste puis de l'Armée Populaire de Libération après la fin des combats, en particulier quand ils ont dû mal à se réinsérer dans la société civile. A voir.







Julie ROUX, Nicolas d'ANDOQUE, Les Cisterciens, In Situ, Paris, MSM, 2007, 320 p.

Un livre offert par mon épouse qui traite de ce grand ordre monastique de l'Europe chrétienne occidentale (qui sera mis à l'honneur, justement, dans le nouveau programme d'histoire de 2nde...

L'ouvrage se décompose en plusieurs parties : après un historique de l'ordre (essentiellement concentré sur la période médiévale, celle de son rayonnement le plus important), l'on a droit à une présentation "catalogue" des abbayes-filles de Clairvaux, puis Citeaux, enfin des abbayes de moniales.

Le point de vue est parfois un peu trop pro-catholique (les protestants des guerres de religion ne sont vraiment pas des "gentils"...), mais l'ensemble vaut par les nombreuses illustrations et les nombreux encadrés sur des personnages ou des lieux particuliers ayant trait à l'ordre cistercien. On trouve aussi des cartes récapitulatives intéressantes. Idéal pour présenter Saint Bernard l'an prochain aux nouveaux élèves de 2nde...

samedi 13 mars 2010

Jean LOPEZ, BERLIN. Les offensives géantes de l'Armée Rouge Vistule-Oder-Elbe (12 janvier-9 mai 1945), Paris, Economica, 2009, 644 p.

Excellentissime. Il n'y a pas d'autres mots. Après un ouvrage sur la bataille de Koursk (1943) et un autre sur la bataille de Stalingrad (que je n'ai pas encore lu, malheureusement), Jean Lopez nous gratifie d'un autre volume chez Economica portant, cette fois-ci, sur des batailles bien moins traitées d'ordinaire en ce qui concerne le front de l'est pendant la Seconde Guerre mondiale : l'offensive sur la Vistule (12 janvier 1945) qui mène l'Armée Rouge jusqu'à l'Oder à travers la Pologne, les offensives sur les flancs en direction de la Prusse-Orientale, de la Poméranie et de la Silésie, enfin l'offensive finale sur l'Oder le 16 avril 1945 menant au siège et à la chute de Berlin et du IIIème Reich.





Les deux premiers ouvrages de Jean Lopez ont suscité beaucoup de commentaires passionnés. On lui reproche notamment de ne pas suivre une méthode universitaire "scientifique" : quand on regarde la bibliographie produite (mais notons quand même qu'il y en a une, ce qui n'est pas le cas de tous ceux qui écrivent ici et là sur le front russe...), l'on comprend que l'auteur compile surtout les travaux de sources secondaires, en anglais, en allemand et en russe aussi. Mais ici, la critique n'est pas fondée, et ce pour plusieurs raisons qui constituent par la même occasion les points forts des livres de Jean Lopez. Passons-les quelque peu en revue :

- d'abord, et en particulier pour ce livre-là, personne en français n'écrit d'ouvrage équivalent sur le sujet, et c'est déjà un mérite de le faire pour Jean Lopez. Et ce d'autant plus qu'il examine les deux camps en présence, et de manière pertinente. Autrement dit, il détruit le discours que l'on nous resert depuis bien longtemps à toutes les sauces, assez bien résumé par le titre des mémoires du maréchal allemand Manstein, "Victoires Perdues", à savoir que l'armée allemande aurait pu l'emporter sur le front de l'est si Hitler n'y avait pas mis son nez et si les Russes n'avaient pas disposé de tant de moyens humains et matériels. Chez Jean Lopez, les Soviétiques ont leur place, et ne se résument à de simples hordes de barbares écrasant tout sous leurs chenilles par la simple force du nombre. C'est malheureusement assez original, en France, pour que cela mérite d'être reconnu à sa juste valeur. L'histoire des forces soviétiques sur le front russe pendant la Seconde Guerre mondiale, en français, reste encore à faire ; et les tenants fétiches de la Panzerwaffe et du discours de justification lancé par les anciens miltiaires nazis réincorporés, guerre froide oblige, dans la Bundeswehr dans la RFA dès les années 50, sont encore légion et tiennent d'ailleurs dans la presse francophone spécialisée le haut du pavé. Jean Lopez commence à ouvrir des brèches de ce côté-là, et c'est un bien...



- le thème de l'ouvrage en soi est aussi des plus originaux, comme je le disais tout à l'heure : les Allemands et leurs thuriféraires passent en effet très vite sur les épisodes des offensives sur la Vistule, sur l'Oder et toutes les offensives soviétiques de flanquement, ou alors ils n'en parlent que pour évoquer des succès tactiques locaux plein de fougue mais sans conséquence sur le résultat final, histoire de faire passer la pillule du Götterdammerung... seul le siège de Berlin trouve grâce aux yeux des dispensateurs de la vulgate pro-allemande, mais c'est pour mieux souligner les exactions commises par les troupes soviétiques (bien réelles au demeureant, mais à replacer dans un contexte très précis, ce qui n'est souvent pas fait). Or, en 1944-1945, l'Armée Rouge atteint son optimum d'efficacité dans toute la Grande Guerre Patriotique, et elle a beaucoup écrit sur ses différentes opérations de la fin de la guerre ; il y a donc la une mine de renseignements. Et Jean Lopez les exploite, par l'intermédiaire des travaux anglo-saxons en particulier, très bien.



- si Jean Lopez emploie largement des travaux de spécialistes étrangers, il n'en est pas moins capable d'analyses tout à fait fines sur le sujet traité : l'effet Nemmersdorf, par exemple, qui durcit la résistance allemande à l'est dans les derniers mois de la guerre ; la description détaillée des forces soviétiques et allemandes, de l'art opérationnel soviétique, si important ici et pour l'après-guerre ensuite (c'est d'ailleurs la meilleure présentation que j'en ai vu hormis le livre de Jacques Sapir sur l'offensive soviétique en Mandchourie en août 1945 aux éditions du Rocher), des luttes de pouvoir entre chefs militaires soviétiques (Joukov et Koniev) également, ou bien encore du retour sur expérience dont sont capables les militaires de l'Armée Rouge et de leur fine appréhension de l'adversaire, entre autres, etc. On a affaire ici à un travail de réflexion de qualité.




- il faut noter aussi que la qualité des cartes (nombreuses, par ailleurs) s'est beaucoup améliorée par rapport à celles que l'on trouvait dans le volume sur Koursk. C'est à noter. Sur le contenu, il est dommage que Jean Lopez ne nous parle pas plus en détails de la bataille de Berlin, mais cela s'entend dès l'introduction où il explique bien que son propos est de traiter des opérations plutôt mal connues, Vistule-Oder et consorts, qui sont effectivement bien décortiquées. Pour ma part, j'ai surtout été bluffé par la première partie du livre sur l'opération Vistule, qui était celle que je connaissais le moins. Beaucoup de bonnes choses à prendre aussi sur les opérations sur les flancs (Prusse-Orientale, Poméranie, etc). Concernant l'Oder et l'offensive finale, je connaissais déjà un peu plus, j'ai donc appris un peu moins de choses. Seul petit regret peut-être : on aurait aimé un beau bouquet de photographies au milieu du livre, pour illustrer les matériels engagés, les opérations décrites, etc.

Au final, une somme (plus de 600 pages, et bien plus denses que le volume sur Koursk également, à s'enfourner, tout de même) qui reste sans précédent en français sur la dernière phase des combats sur le front de l'Est pendant la Seconde Guerre mondiale. Un seul mot, Jean Lopez : MERCI !

Jacques GERNET, Le monde chinois, tome 2 : L'époque moderne, Xème siècle-XIXème siècle, Agora, Paris, Pocket, 2005, 379 p.

La Chine occupe de plus en plus l'actualité et les préoccupations des dirigeants occidentaux, américains en particulier, pour autant son histoire, surtout dans les périodes les plus anciennes (avant la dynastie Qing ou mandchoue qui fut la dernière des grandes dynasties impériales chinoises), est relativement méconnue.

Les éditions Pocket ont la bonne idée de rééditer les classiques de l'histoire de la Chine écrits par Jacques Gernet, un sinologue français réputé. La famille Gernet compte aussi Louis Gernet, hélléniste de renom dont on a beaucoup entendu parler entre 2007 et 2009 au moment où la question d'historie ancienne aux concours de l'enseignement en histoire-géographie portait sur Economies et sociétés en Grèce ancienne (478-88 av. J-C.).

L'oeuvre de Jacques Gernet se décompose en trois tomes. Celui-ci est le tome intermédiaire, qui court de la Chine des Song à la fin de la dynastie mandchoue au début du XXème siècle (1911). Sur cette période de l'histoire chinoise, le tome de Gernet est incontestablement la référence en français sur le sujet. Tous les aspects importants sont abordés : vie politique, économique et sociale, culturelle et intellectuelle, etc. De nombreuses cartes parsèment l'ouvrage en parallèle du texte (on aimerait d'ailleurs qu'elles soient d'un peu meilleure qualité). En revanche, un peu moins d'illustrations que dans le premier tome que j'avais lu il y a quelque temps, mais le texte de ce deuxième tome, par contre, me semble meilleur que celui de son prédécesseur. Des Song aux Qing en passant par les Yuan et les Ming, voilà un livre qu'il faut lire pour quiconque s'intéresse à la Chine -et d'autant plus pour les professeurs d'histoire-géographie enseignant en collège, puisque la Chine ancienne est désormais au programme en 6ème !

dimanche 7 mars 2010

La réforme des lycées contre les sciences sociales

Le Comité de Vigilance face aux Usages publics de l'Histoire (CVUH), créé en 2005 par un groupe d'historiens en réaction à la loi du 23 février de la même année soulignant le "rôle positif" de la colonisation française outre-mer, a publié il y a quelques jours un long plaidoyer dénonçant la réforme actuelle entreprise pour le lycée.



La réforme présentée par Luc Châtel est de bien mauvais augure pour l’enseignement de l’histoire-géographie au lycée et celui des sciences humaines et sociales (SHS) en général. Contrairement à la grande envolée médiatique qui a suivi l’effet d’annonce ministériel, le problème est loin de pouvoir se limiter à la suppression du caractère obligatoire de l’histoire-géographie en Terminale scientifique. Concentrer l’attention sur ce dernier point révèle un point de vue pour le moins réducteur et élitiste. Car l’enjeu de la réforme en cours est beaucoup plus lourd de sens pour l’avenir de nos disciplines. Nous proposons ici une lecture aussi large que possible des multiples enjeux que soulèvent les différents axes de l’opération rondement menée par le ministère Châtel contre les SHS au lycée.



La décision de rendre optionnelle l’histoire-géographie en TS est présentée comme une volonté de valoriser les autres filières, de mieux préparer les lycéens aux carrières scientifiques et, plus globalement, d’articuler davantage le secondaire au supérieur. Ici, le ministère se livre à une communication mensongère. À première vue, qui pourrait sérieusement s’opposer à un objectif aussi urgent que louable ? Mais cette justification semble ignorer totalement que nombre de bacheliers scientifiques s’orientent ensuite vers des études où l’histoire et la géographie occupent une place non négligeable, les classes préparatoires littéraires ou commerciales, les IEP, et évidemment les Universités.



Il est vrai que la question de l’articulation entre le lycée et l’Université est posée par la réforme qui insiste sur la nécessité de consacrer l’année de terminale aux « outils et méthodes » afin de préparer l’entrée à l’université. Objectif là encore plutôt louable à première vue. Mais le cloisonnement entre le Supérieur et le Secondaire est tel qu’il n’est pas étonnant qu’il n’existe, à ce jour, aucune concertation sur une éventuelle continuité pédagogique. L’effet d’annonce ministériel ne vise donc qu’à vanter les compétences « méta-universitaires » des professeurs de terminale, mais l’objectif de renforcement des relations entre lycée et Université n’est à ce jour qu’une pure déclaration de principe. Notons que les taux d’échec ne sont pas si élevés à l’université si on ne retient que les bacheliers généraux mais qu’ils explosent lorsqu’on intègre les bac professionnels et technologiques. C’est donc donc un piètre prétexte de réformer les séries générales pour répondre à l’échec dans certaines licences.



En outre, le haro jeté sur certaines disciplines par cette réforme laisse à penser que l’écriture des nouveaux programmes est loin d’avoir appliqué un quelconque objectif de continuité avec le supérieur. C’est surtout le cas des Sciences économiques et sociales (SES), mais aussi de l’histoire-géographie. On commencera par noter la rapidité « historique » de l’écriture de nouveaux programmes (par un procédé déjà utilisé en 2008 pour le primaire) et le court-circuit volontaire des instances traditionnelles de délibération et de régulation : composition précipitée d’une commission restreinte d’experts, audiences formelles des associations et syndicats, consultation des enseignants pendant la période de congés d’hiver s’étalant sur quatre semaines, mainmise continue du ministère sur l’avancement du groupe d’experts... tout cela alors que les programmes sont déjà aux mains des éditeurs qui ont lancé la préparation de leurs nouveaux manuels (preuve, s’il en était besoin, que les remontées de la consultation colleront forcément au projet initial, CQFD). Traditionnellement, l’élaboration d’un programme s’étend sur près d’un an et demi. On pourra penser que les programmes n’ont été modifiés qu’à la marge, mais l’analyse qui suit prouve qu’il n’en est rien et que c’est d’une véritable refonte (dans la forme et sur le fond) dont il s’agit. Les Sciences Economiques et Sociales sont reléguées, en seconde, à un statut optionnel d’« enseignement exploratoire », d’une durée réduite à 1h30 par semaine. Le programme est recentré sur les outils de la microéconomie au détriment de l’analyse macroéconomique et des autres sciences sociales. Il s’agit donc d’un net recul en termes de pluralisme théorique. Par exemple, "l’entreprise", acteur au coeur de l’actuel programme de SES de seconde, ne sera traitée que sous l’angle formalisé de ses courbes d’offre et de coûts. Exit l’investissement et l’innovation, le capital et le travail, les enjeux du partage de la valeur ajoutée, exit aussi les relations sociales et professionnelles. L’entreprise, telle qu’elle serait enseignée avec le nouveau programme piloté par le ministère, est une entreprise a-temporelle et a-sociale, sans travail, sans relations sociales de coopération ou de conflits ; bref une entité abstraite et réifiée qui évolue dans un univers débarrassé de toute institution, non encastrée dans des rapports sociaux historiques. La sociologie, quant à elle, se voit reléguée au rang d’accessoire, supplément d’âme d’un économisme omnipotent. (1). Cette volonté de scission entre « Economie approfondie » et « Sciences sociales » est actée en terminale. Elle entérine, via l’un des membres du haut conseil de l’éducation, Michel Pébereau, Président du Conseil de Surveillance de BNP-Paribas et de l’Institut de l’entreprise, les positions défendues régulièrement par certains milieux patronaux, partisans acharnés d’un enseignement normalisé où les sciences sociales seraient dissociées pour se concentrer sur l’apprentissage des « fondamentaux » de l’économie, avec une préférence marquée pour la microéconomie et la seule économie d’entreprise. Qu’on ne se méprenne pas. La préférence des enseignants de SES, pour des programmes qui partent des questions socialement vives plutôt que d’une juxtaposition propédeutique des outils de l’économie et la sociologie tels qu’ils sont enseignées à l’université, est fondée sur leur expertise en matière pédagogique. Dans la classe, devant leurs élèves, ils savent qu’il faut d’abord susciter l’appétence et l’envie de savoir par la formulation de "problèmes" qui parlent aux élèves : l’avenir de notre système de retraite par répartition, les rapports que la société entretient avec sa "jeunesse", le rôle ambigu de l’école dans la réussite sociale des individus, la tension entre la montée de l’actionnariat et la recomposition du salariat, les causes et mécanismes de la crise des sub-primes, les inégalités salariales entre hommes et femmes, la possibilité de concilier nos modes de vie et la protection de l’environnement, la complexe question de la définition d’une "identité nationale" etc. Autant de thématiques pour lesquels des lycéens ont des représentations et des besoins de compréhension que les SHS au lycée aident à mieux appréhender. Nos élèves sont alors enclins à fournir les efforts intellectuels nécessaires pour accéder aux outils, théories et mécanismes économiques ou sociologiques qui leur permettront d’accéder à la complexité. Cette démarche, commune à de nombreuses disciplines scolaires, a fait ses preuves en SES si l’on en juge par le développement ininterrompu des effectifs lycéens en séries ES et par la bonne réussite des bacheliers ES dans une large palette d’études supérieures. C’est aussi cet acquis pédagogique que la réforme Chatel tente de détruire. Nous pouvons craindre qu’ainsi "enseignée", les SES se transformeront en repoussoir des connaissances économiques et sociologiques indispensables à la formation de citoyens, citoyens qui seront, à la sortie du lycée, livrés à la seule « pédagogie » des discours médiatiques.



Même si la dénaturation disciplinaire ne semble, à première vue, pas si frontale en histoire-géographie, cette dernière subit tout de même de sérieuses attaques. La suppression de son caractère obligatoire en Terminale S s’accompagne en effet d’une refonte des classes de Première et Terminales qui doit mobiliser toute notre vigilance. A priori, la Première verrait opérer une condensation des thématiques telle qu’il s’agirait d’y aborder l’ensemble du vingtième siècle, jusqu’ici traité en deux ans… Soyons un tantinet réalistes : difficile d’imaginer la possibilité d’un montage qui puisse favoriser l’intelligibilité et la complexité. La forme spécifique de l’écriture scolaire de l’histoire revêt ici toute son importance (2). Parmi les écueils possibles, deux nous semblent de la plus haute importance : le premier reviendrait à focaliser l’étude, dans une perspective de « devoir de mémoire » sur les « moments-clés » de la compréhension du XXe siècle, notamment dans leur dimension traumatique. On imagine assez bien « le siècle des traumatismes » et l’écriture victimisante, téléologique et outrancièrement simplifiée d’un siècle pris dans l’engrenage de la « brutalisation » et le piège des « totalitarismes ». Le second écueil reviendrait à assouvir une soif de fausse exhaustivité par une scansion purement évènementielle, en recouvrant simplement le déroulé chronologique par une mise en mots. Dans ces deux cas d’histoire en pilotage automatique il sera totalement vain de chercher à s’appesantir sur la complexité de moments historiques (colonisation, génocide(s), Vichy… quelle importance après tout ?) et encore plus de puiser dans le passé les multiples exemples de mobilisations sociales qui ont contribué à dessiner les contours de cette société qu’on nous enjoint aujourd’hui de ne pas chercher à comprendre. C’est sonner le glas de tout résidu d’histoire économique et sociale, mais aussi n’offrir qu’une histoire soit totalement désincarnée par la conceptualisation, soit en prise directe avec une émotion qu’il sera impossible – faute de temps – d’objectiver par une mise à distance réflexive. Dit autrement, nous serions face à une mécanique qui empêche de penser. Dans le contexte d’instrumentalisation politique du passé que l’on connaît actuellement, de quelles garanties dispose-t-on pour qu’une telle simplification ne vienne pas couronner les tentations de l’ethnocentrisme, du recours à l’émotion facile téléguidée depuis le sommet de l’État ? Comment ne pas craindre que cette histoire, réduite à une peau de chagrin, ne fasse passer l’événementiel avant l’esprit critique ?







Ce qui s’annonce en Terminale ne peut guère nous rassurer sur ce point. La première mouture annoncée dans les lycées montrait une volonté de mettre l’accent sur l’hypercontemporain, à partir de 1989. Les derniers échos à la suite des rencontres de l’Inspection Générale avec les syndicats évoqueraient plutôt (ou en sus ?) une histoire thématique qui en reviendrait au temps long. C’est donc une nouvelle gymnastique d’esprit qui est proposée ici aux élèves et aux enseignants. La perspective n’est pas dénuée d’intérêt. Nul ne mettra en question le fait que donner de l’épaisseur historique à un fait, autrement qu’en l’inscrivant dans une chaîne immédiate de cause à effets, est d’une évidente nécessité. Mais là encore, plusieurs problèmes se posent. Le premier serait d’arguer de l’année de Terminale, en pariant sur une « maturité » des élèves pour y aborder les questions dites « chaudes » ou « sensibles ». On voit ainsi poindre les risques d’une épistémologie de la quête des « racines » d’un conflit au détriment du faisceau de causalités (le conflit israëlo-arabe se prêterait facilement à des raccourcis religieux assez douteux) ; ou encore celui d’une analyse civilisationnelle des faits qui rejouerait une vision fixiste et essentialisante déjà présente dans les programmes actuels de géographie et directement inspirée des théories du « choc des civilisations » de Samuel Hungtington. Autre exemple : on peut craindre que la question de l’islam, disparue des programmes de Seconde ne ressurgisse ici sous l’angle du temps long : et pourquoi pas une histoire de l’islam de Mahomet au 11 septembre 2001 ? On nous opposera bien sûr en retour que la liberté pédagogique et la maîtrise des contenus par les enseignants sera le meilleur rempart contre ces dérives possibles. Mais une fois encore se pose le problème non seulement de la formation des enseignants (notion en voie de disparition) mais surtout de notre capacité à savoir manier « les » temps de l’histoire et les échelles spatio-temporelles. C’est sans doute l’un des aspects les plus difficiles de la praxis historienne, entre autres parce que le découpage universitaire des périodes interdit tout entraînement à ce type de démarches. Or, cette réelle difficulté pour les enseignants est évidemment bien plus grande encore pour les élèves.



Le programme de Seconde, quant à lui, ne relève plus de conjectures car il vient d’être soumis à consultation. La discontinuité chronologique introduite en 1995 avec la succession de « moments » problématisés est maintenue, mais poussée un peu plus loin : là où la moitié seulement du programme devait être consacrée à la succession des moments-questions, c’est désormais plus des deux tiers du temps disponible qu’il faut leur accorder. Nous ne vanterons pas envers et contre tout les mérites de la continuité chronologique. La démarche d’autonomisation de moments historiques n’est pas inintéressante. Elle permet une appréhension synchronique qui sort d’un enchaînement linéaire, et parfois artificiellement construit, des faits. Néanmoins, elle traduit une rupture qui n’a jamais été clairement explicitée par l’Institution, et que l’indigence de la formation déjà mentionnée n’a pas davantage permis de travailler. D’où ce sentiment diffus d’une grande complexité du programme de seconde et la propension que certains enseignants peuvent avoir à tenter de « meubler » les discontinuités pour rendre la trame du programme plus intelligible.



Une étape est néanmoins franchie par ce nouveau programme : celle de l’accentuation de la contrainte qui atteint ce qui pouvait subsister de liberté pédagogique. En effet, si nouveauté il y a, c’est surtout dans le détail du programme et dans la forme d’écriture qu’elle se trouve. Car on y découvre un recours systématique au strict encadrement de la mise en pratique : telle « question » (une problématique déjà contraignante en elle-même) devra être traitée à travers un cas déterminé à l’avance. Migrer au XIXe siècle ? C’est l’Irlande. La « diversité du monde aux XVe-XVIe siècles ? C’est Constantinople-Istanbul, puis (« au choix ») Pékin ou Tenochtitlan, etc. Dans l’injonction faite au professeur d’aller de Constantinople-Istanbul à Tenochtitlan en passant par Pékin, on pourrait voir un hommage rendu à sa vaste culture ou tout au moins à sa remarquable capacité de formation « tout au long de sa vie ». Dans les faits, derrière cette (illusoire) manière de concevoir le professeur d’histoire comme une sorte d’agrégatif permanent, il s’agit plutôt de le réduire à la fonction d’un honnête technicien « appliquant » une feuille de route sans trop avoir à réfléchir sur des domaines historiques qu’il maîtrisera mal. On assiste à la remise en cause de la possibilité pour le professeur de faire ce qui constitue le cœur de son métier et l’expression fondamentale de sa compétence professionnelle : sa capacité à construire lui-même des éléments de cohérence dans ce qu’il enseigne et des correspondances entre les parties d’un programme.



Sur le plan des contenus – sur lesquels se concentreront sans doute l’essentiel des critiques à venir – les choix opérés, comme souvent, relèvent simultanément d’une attention accordée au renouveau historiographique, d’un effet « cyclique » des thématiques abordées (la démographie aux XIe-XVIIe siècles) et de la nécessaire adaptation aux problématiques politiques du moment. Ainsi en est-il de titre même donné à ce nouveau programme – « Les Européens dans la diversité des mondes du passé » – qui insiste sur l’histoire partagée d’une identité européenne en construction mais qui démine en préambule le lien passé/présent, transitif et parfois artificiel, sous-tendu par l’ancien programme : « Ils (les élèves) comprendront ainsi qu’il est impossible d’appréhender le passé à travers le prisme exclusif du présent ». On ne peut que se féliciter de la prise en compte du caractère complexe qu’entretient le passé au présent. Mais on doit s’interroger plus avant sur ce qui constitue les fondements de cette identité européenne sous-tendue par les thématiques choisies. Nous ne serons sans doute pas les seuls à montrer du doigt la disparition de la Méditerranée au XIIe siècle et la place accordée, en retour, à la chrétienté médiévale (la part d’instruction religieuse du programme glissant de l’Antiquité – la « question » de la « naissance du christianisme » étant supprimée – au Moyen-âge). Certes, personne ne doute que le Moyen-âge occidental soit chrétien ; mais les historiens ont montré depuis longtemps qu’il n’était pas un monde clos sur lui-même, sur son Église, sa foi, ses terres et leurs paysans… Que la « diversité des mondes » n’apparaisse qu’au XVe siècle nous semble donc pour le moins réducteur. Ce cadrage resserré sur l’occident chrétien pose en outre la question de la dimension coloniale des pays d’Europe. La circulaire de 2005 faisait une place à l’histoire de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions dans les programmes existant. Or, rien de tel ici où il semble encore prescrit d’enseigner que le député Schoelcher, soudain, abolit un esclavage dont, si l’on suit la trame du programme, on ne saura pas grand chose, ni qu’il fut aboli une première fois, ni que cette abolition fut le fruit des révoltes de mulâtres et d’esclaves et qu’elle a abouti notamment à l’indépendance d’Haïti. Est-ce à dire que la question coloniale est donc extérieure à l’histoire hexagonale et que l’histoire des pays d’Europe ne s’écrit pas en y intégrant ses dimensions coloniale et impériale ? Enfin, il faut se réjouir de la prise en compte explicite, en préambule, de la question des acteurs du passé « les hommes et les femmes qui constituent les sociétés et y agissent » mais aussi s’étonner, au regard de cette avancée, de l’omniprésence persistante de l’histoire des idées et de ses pendants conceptuels (libéralisme, socialisme, républicanisme) pour aborder la période révolutionnaire et le premier XIXe siècle. Cette pesanteur, pourtant régulièrement dénoncée, semble avoir la vie dure et masque le fait que la Révolution et les régimes républicains sont aussi le fruit de la mobilisation d’hommes et de femmes, et non simplement la traduction quasi « révélée » d’une histoire des idées et de décisions des élites.



Outre ces interrogations sur les contenus se pose enfin le problème de la mise en œuvre de ces programmes. C’est ici que la refonte disciplinaire rejoint la réforme plus générale du lycée. La suppression des modules (heures en demi groupes) en classe de Seconde désavoue des décennies de tentatives de modernisation et d’innovation pédagogiques. Difficile de se départir d’une vague impression de retour à la plus conservatrice des pédagogies, celle du « gavage d’oies », dans lequel le professeur, réinvesti d’une autorité patriarcale, délivre le savoir à des élèves collectivement infantilisés.



« Mauvais procès ! » répond le Ministère, car l’accompagnement individualisé compensera très largement la perte des heures dédoublées. Il est par ailleurs prévu qu’un volant d’heures en demi groupes soit attribué de façon globale aux établissements dont le conseil pédagogique décidera de la ventilation. Bien sûr, on nous dira que tout cela sera négocié, collectivement délibéré, et qu’aucune matière n’en pâtira. L’expérience a déjà été faite en collège. Conformément à l’air du temps, les heures sont systématiquement attribuées aux « fondamentaux », entendre mathématiques et français dans le langage ministériel. Quid alors du travail sur documents d’archives ou statistiques, des travaux de groupes, de l’encadrement des recherches documentaires ou d’enquête, de toute cette sensibilisation au matériau empirique qui fonde nos disciplines ? Les sciences humaines et sociales, comme toutes sciences, ne sont pas des produits finis prêts à consommer. Elles s’éprouvent de manière empirique, se testent, s’interrogent, sont des work in progress, et tentent de valoriser la posture du doute systématique chez les élèves. Elles ne se transmettent pas, elles s’enseignent.



Et c’est bel et bien là que le bât blesse et que cette réforme du lycée touche aux rapports intrinsèques que l’école républicaine entretient à la citoyenneté. Certes, comme toutes les matières scolaires, les SHS s’efforcent de participer à la compréhension du monde. C’est un topos politiquement banal que de le rappeler. Mais leurs fondements épistémologiques et leur praxis relèvent d’une posture critique valorisée comme un acquis indispensable pour agir dans le monde de demain. Peut-être est-ce ce qui gêne aujourd’hui ? Les Sciences humaines et sociales véhiculeraient-elles des contenus subversifs ? En affirmant par exemple que l’appréhension du passé montre que des hommes et des femmes en action ont fait changer le monde ? En rappelant qu’une société s’appréhende par l’analyse des mobilisations d’acteurs sociaux et pas seulement par la projection comptable de ses futurs acteurs économiques ? En affirmant enfin que la culture commune véhiculée par l’école ne s’achète pas comme un bien de consommation mais se construit collectivement ?



Cette réforme tend à considérer les Sciences humaines et sociales comme une simple variable d’ajustement. Elle rejoint en cela celle des Universités. Il nous faut donc retrouver un engagement fort et collectif à l’égard d’une école qui ne peut être évaluée simplement à l’aune de ses performances, de ses coûts et de sa rentabilité ; une école qui doit promouvoir l’objectif d’une formation citoyenne critique des élèves, et réaffirme, dans cette optique, son attachement aux vertus pédagogiques des Sciences humaines et sociales.



 


Pour le CVUH :

Laurence De Cock (Lycée Joliot Curie Nanterre)

Philippe Olivera (Lycée Diderot, Marseille)



Pour l’APSES (association des professeurs de SES) www.apses.org :

Marjorie Galy : lycée Fustel de Coulanges, Strasbourg

Sylvain David, lycée Courbet, Belfort.







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Notes :





(1) Voir l’ensemble du dossier sur le site de l’APSES : www.apses.org ; ainsi que le contre-programme proposé à consultation.



(2) Sur l’épistémologie de l’histoire scolaire, voir Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.